Григорий Михальков. "Абстрактные" дети: Проблема урока – проблема всеобуча

Помню, в предвоенном 1940 году ко мне на урок арифметики зашел школьный инспектор. Я проходил с ребятами тему: «Деление обратно пропорционально ряду чисел». Взял подходящую задачу и неторопливо, останавливаясь на всех деталях, показал ее решение на доске. Потом ребята еще раз повторили решение по вопросам, и мы перешли к тренировочным упражнениям. Все решали у себя в тетрадях, а один – на доске. Особенно рьяно я следил за правильностью записей на доске, боясь, как бы ошибки не перекочевали в тетради.

Урок прошел гладко, ребята усвоили решение задач нового типа. На языке педагогики использованная мною форма называется объяснением, показом.

Инспекторский анализ урока был кратким: «Разжевал и в рот положил. Действуйте в том же духе».

Было это в начале моей учительской карьеры, потому, наверное, и запомнилось на всю жизнь.

По роду своей службы теперь мне часто приходится самому посещать уроки. Но обычно я не спешу давать советы учителю: «Действуй в том же духе», даже если объяснение было превосходным. Не спешу потому, что обучение, рассчитанное на «смотри, слушай, запоминай!» дает осечки.

Действительно, чем объяснить неуспеваемость по математике девятиклассника Б., ученика уфимской средней школы № 3? Он старателен, внимателен на уроках, хочет учиться. Он и теорему докажет, но лишь после того, как ему объяснят, и задачу решит такого типа, с которым уже встречался на уроке. Но при проверке знаний на «незнакомой» теореме или задаче мальчик теряется и неизменно получает двойки.

Я убежден, что львиная доля вины за сегодняшние неудачи Б. падает на методику, продолжительное время лишавшую его самостоятельности мышления, на учителя, который, подобно мне, «разжевывал» все до конца и не научил школьника думать, вдумываться.

Механичность восприятия особенно присуща школьникам младшего возраста. Вот совсем свежий пример из моего урока в пятом классе. После того, как ребята уяснили, что задача нахождения всего числа по части решается делением на дробь, я предложил им три задачи, две из которых действительно соответствовали теме урока, а третья – только формой была похожа на первые. Но что же получилось? Никто из тридцати двух не заметил этого. Все решили «чужую» задачу тем же способом, что и первые. Здесь явно сработала привычка закреплять новое однотипными упражнениями, освобождающими от проникновения в суть дела.

Поэтому большую ответственность за правильную постановку учебного труда несут, прежде всего, учителя начальных классов. От их методики зависит, какой деятельности научатся ребята, – творческой или исполнительской. И я считаю, что очень опасно, когда дети привыкают к словам учителя: «Задачу надо решать так». Поучение подобного рода способно мобилизовать память, но зато парализует творческое мышление.

Не так давно мне довелось присутствовать на уроке во втором классе. При отыскании плана решения задач некоторые ребята ошибались, невпопад называли вопросы. Ну и что же? И на ошибках учатся, порою еще лучше, чем без них. Но учительница выражала явное недовольство, раздражалась, обрывала ответы детей. Чувствовалось, что ее ученики боятся ошибиться. Вряд ли при такой обстановке можно воспитать мышление и развить интерес к знаниям. А в будущем это сулит осторожность, боязнь всякого эксперимента. В общем, хорошего мало.

А вот еще пример. Мой знакомый, девятиклассник К., тоже слабо учится по математике, но тут причина иная. Начальную школу он окончил с отличными и хорошими оценками. А вот с шестого класса переходил в следующий только после осенней переэкзаменовки по одному-двум предметам. О нем говорят, что он способный и может хорошо учиться, если захочет. Почему же он не стремится к знаниям? Где же он потерял желание учиться?

Главный источник порождения этого порока – тот же самый – пассивное обучение.

Поначалу таким детям учеба кажется легким, даже чуть скучноватым трудом. Их учебное время на уроке не всегда полностью занято. После контрольной работы они удивляются, как мог сосед по парте не решить задачу, до того она сходна с предыдущими.

Но вот, освобождая ученика из года в год от необходимого напряжения в учебе, учитель против своей воли способствует появлению у него умственной лени. И когда ребенок сталкивается с трудностями, к преодолению которых не приучен и не подготовлен духовно, он пасует. Так и в этом случае. Если бы каждый раз на уроке не было иждивенческой атмосферы, если бы К. из года в год нес все возрастающую, притом приспособленную к его силам ношу, сегодня он не испытывал бы апатии к учению.

Раньше, даже в недалеком еще прошлом, мы не всегда замечали недостатки своей методики обучения. Ребята, запущенные по успеваемости, большей частью после окончания 7–8 классов покидали школу и если потом пополняли свое образование, то уже другими путями и в более солидном возрасте. Теперь обстановка меняется: страна готовится к введению всеобщего среднего образования. В этих условиях пороки методики передачи знаний, организации урока будут давать и уже дают о себе знать все чувствительнее.

Естественно, читатель вправе спросить: каковы же те конкретные меры, которые способны повысить воспитательный эффект школьного урока?

Ответом на этот вопрос недавно занимался педагогический совет школы № 3. В докладе завуча И.В. Бронштейна на тему «Активизация познавательной самостоятельности учащихся на уроке» и в выступлениях учителей Т.И. Веселовой, В.Б. Вронской, Н.П. Желтовой, А.3. Ковязина было названо много мер, которые привели и собираются привести в действие учителя школы, чтобы повысить активность своих питомцев на уроке, заинтересовать их в приобретении новых знаний. Но, пожалуй, главные из них две: создание на уроке проблемной ситуации и дифференцированный подход в обучении. Проблемная ситуация возникает для учащихся в тех случаях, когда они обнаруживают несоответствие между имеющимися у них знаниями и новыми требованиями, которые предъявляются к решению какой-либо задачи. Убедившись, что им недостает знаний, дети испытывают потребность к приобретению их.

Дифференцированное обучение – форма индивидуальной работы с учеником. Учитель всегда обязан помнить, что за партами сидят не абстрактные дети, а Коли, Розы, Нелли, каждый со своими способностями и подготовкой. Возможно ли вести урок с 30-40 учащимися и дать нагрузку каждому? Бесспорно, утвердительный ответ на этот вопрос дает практика передовых педагогов. При организации самостоятельных и контрольных работ, при опросе и разработке нового материала такие учителя готовят задания различной степени трудности. Более сильные учащиеся несут большую нагрузку, слабые тоже трудятся изо всех сил. Всем достается, но и все испытывают радость «мук учения». И это создает благоприятную рабочую атмосферу на уроке.

Педагогический совет школы № 3 совершенно правильно рекомендовал всем предметным объединениям учителей сделать проблему урока главным предметом внимания, а на уроке во главу угла поставить проблемное и дифференцированное обучение. Хорошо, если этому примеру последуют учительские коллективы и других школ. Ведь болезнь, о которой шла речь, у нас общая.

Урок всегда был решающим звеном учебно-воспитательного процесса. Сегодня проблема урока особенно актуальна – не за горами время, когда всеобщее среднее образование стянет требованием дня.

«Советская Башкирия», 1968 г., 3 февраля